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Fórum EF 2004 - SBEM “Do currículo que queremos ao currículo que podemos” ou “Do currículo que podemos ao currículo que queremos”?    Antonio José Lopes Centro de Educação Matemática – CEM Editora FTD   Ao atender o convite da SBEM para participar do Fórum Nacional de discussão sobre Currículos de Matemática para a Educação Básica no Brasil, optei por centrar minhas reflexões no recente movimento brasileiro da Educação Matemática, levando em conta sua história e as conquistas dos últimos 30 anos, da crítica aos desvios do Movimento da Matemática Moderna à proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Uma pergunta para iniciar nossa reflexão: Por que é necessário que se façam reformas no currículo ? Muitos motivos justificam mudanças no currículo escolar. Alsina (2000) lista cinco fatores gerais de maior importância:   as mudanças sociais aceleradas; a globalização; o impacto tecnológico; a qualidade da educação; o compromisso social. Tais fatores têm determinado em maior ou menor grau as transformações curriculares em muitos países, considerando o momento histórico, conjunturas e outras variáveis¹ . E quais destes fatores poderiam justificar uma reforma curricular no Brasil ? Todos! Essas razões e outras mais específicas, associadas às condições sociais, econômicas, culturais e científicas do país neste início de século XXI, impõem a necessidade de implementação de uma profunda reforma curricular nos sistemas de ensino fundamental e médio e no currículo de matemática em especial. Há ainda outros motivos que justificam uma reforma no currículo escolar no contexto brasileiro:   as mudanças políticas no Brasil desde o fim da ditadura militar; a busca por um modelo econômico socialmente justo; a universalização do ensino e a necessidade de uma educação para todos; as transformações tecnológicas aceleradas, que afetam o mundo do trabalho, as ciências e a vida cotidiana; a necessidade de inserir o país no comércio mundial em condições competitivas; a necessidade de estar preparado para enfrentar os problemas e desafios de um futuro cada vez mais próximo e incerto que faz com as conquistas de hoje pareçam obsoletas num curto intervalo de tempo; a prática por um longo período de tempo, de um ensino identificado, e muitas vezes autodenominado, como tradicional, com origens numa concepção de ensino e aprendizagem que remonta ao início do século XX; a prática por longo período de tempo da chamada Matemática Moderna. Um primeiro passo, na direção de responder a estas demandas, foi dado com a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, pelo MEC a partir de 1997. Entretanto o processo de uma reforma mais profunda não aconteceu, por razões as mais diversas, muitas delas alheias à comunidade educacional brasileira, como se poderá conferir mais adiante. Mas para abordar criticamente uma proposta curricular como será feito aqui com os PCN, é importante precisar o que entendemos por currículo, e que o que sabemos sobre sua implantação.   Dimensões e Níveis de Currículo Por muito tempo a idéia de currículo esteve associada a listas de conteúdos elaboradas por um organismo central ou por cada unidade escolar. Tal concepção foi contestada por pesquisadores, como Geoffrey Howson : “(..) este é um ponto de vista restritivo que conduz a erros e mal entendidos. Em geral se se quer que o desenvolvimento curricular tenha êxito, se deve partir de um ponto de vista mais amplo, que leve em conta vários fatores. Nem o conteúdo nem a metodologia podem ser considerados em separado e, ademais, só podem estabelecer-se com propriedade quando se tenham bem claros os objetivos da educação em geral e a educação matemática em particular. Os melhores planos estão destinados ao fracasso se não se revisam ao mesmo tempo os métodos de avaliação, para averiguar se se cumprem ou não os objetivos desejados e para encorajar a chegada às metas educativas e matemáticas previstas, mais que se predispor contra elas. O currículo portanto não deve ser somente um índice de conteúdos, senão que deve conter propósitos, conteúdos, métodos e procedimentos de avaliação. Acima de tudo deve reconhecer o papel importante jogado por cada docente em particular” (Howson , 1979). D´Ambrósio (1986) reforça esta idéia ao destacar os componentes básicos do currículo objetivos, conteúdos e métodos (o; c; m) numa relação solidária. Steiner (1980) acresce uma quarta componente: a avaliação. Na construção dos PCN essas quatro componentes foram consideradas, mas isto não foi condição suficiente para que se tivesse garantido o sucesso da implantação. Isto porque há um descompasso esperado entre o currículo oficial pretendido e aquele que chega nas escolas. Diversos autores distinguem quatro níveis de currículo:   Oficial : É o currículo pretendido, está nos documentos e textos oficiais: PCN, diretrizes de SEE, SME, etc. Potencial : Está nas publicações, sites, comunicações em eventos e demais formas de comunicação que tem como alvo os professores. Implementado : É o que os professores conseguem desenvolver nas suas salas de aula num período de tempo determinado (ano letivo, série, ciclo, etc). Aprendido : É o currículo alcançado, aquele que chega ao aluno (nem sempre é captado pelas avaliações). É de se esperar uma certa distância entre o que é proposto no currículo oficial, e o que é apropriado pelos alunos. O desafio que se coloca é entender que fatores contribuem para aumentar ou diminuir essa distância. Alguns estudos sobre currículo em todas as etapas, da construção e proposição à implantação e “feedback”, ajudam a responder ao desafio de aproximar o currículo oficial pretendido ao aprendido pelos alunos. Rico e Sierra (1994) analisaram as reformas propostas no currículo espanhol, apresentando considerações críticas e um rol de problemas detectados tanto na proposição como implementação:   excesso de conteúdos indefinição de um projeto fundamentação psicológica inadequada ou insuficiente ignorância ou desprezo das realidades e necessidades regionais Além disto, deve-se ter em conta que uma reforma curricular não se concretiza tendo como alvo apenas os professores. É necessário mirar e envolver os centros de formação de professores, as secretarias de educação, as editoras e a sociedade em geral, tudo isso apoiado numa comunicação eficiente que faça uso das mais diversas mídias a fim de atingir inclusive os familiares. Estudos citados por Burgués (2000) indicam que a família pode exercer influência no êxito dos alunos tanto quanto os professores. Os Parâmetros Curriculares Nacionais. Ao refletir sobre os últimos sete anos desde que os PCN foram propostos, divulgados, debatidos, interpretados e parcialmente implantados, o balanço que faço indica que paralelamente aos avanços conquistados, há também lacunas, retrocessos, equívocos e outras limitações do documento em si e do processo de sua implementação, o que aponta para o presente e o futuro muitas tarefas nada simples, na direção de aperfeiçoar tanto o texto como as ações que garantam uma implementação efetiva.   PCN : Avanços A construção dos PCN foi marcada por muitos aspectos positivos, e algumas ações pioneiras na história da educação brasileira. Durante a elaboração dos parâmetros de ensino fundamental, por exemplo, houve a participação direta e indireta de uma parcela significativa de representantes da comunidade de pesquisadores em educação matemática e de especialistas de secretarias de educação. Por outro lado esta "democracia" não foi praticada na definição dos parâmetros de ensino médio. Merece destaque por seus méritos as seguintes conquistas dos PCN:   Trouxe à tona a discussão sobre o currículo, rompendo com a concepção inercial vigente até então, associada à idéia da lista fechada de tópicos e objetivos. Contribuiu para perturbar a relação passiva de professores, coordenadores e pedagogos com o currículo. A concepção adotada levou em conta as componentes (o; c; m) de D´Ambrósio e colocou a avaliação como um dos focos da discussão sobre o currículo. Centrou em objetivos mais que em tópicos. Introduziu novidades de modo explícito: conteúdos como o tratamento da informação; e recursos didáticos como as calculadoras. Recuperou temas importantes que faziam parte do ensino antes do advento da Matemática Moderna como o cálculo mental e a estimativa. Trouxe para o centro da discussão curricular temáticas e abordagens não tradicionais como a etnomatemática, na perspectiva de matemática para todos. Manteve a orientação em torno de abordagens e recursos metodológicos como resolução de problemas, exploração e uso de jogos e materiais manipuláveis, história da Matemática, interdisciplinaridade. Valorizou e deu visibilidade aos aspectos e temáticas sociais, como: cidadania, valorização do trabalho, saúde, sexualidade e outros temas transversais.   PCN : Lacunas – Limitações - Retrocessos - Equívocos As conquistas não foram suficientes para ofuscar problemas graves tanto do texto como do processo de implantação. Considerando o fato de que os PCN tiveram considerável e pública influência do currículo espanhol, aproveitei as mesmas categorias utilizadas por Rico e Sierra na análise crítica da reforma espanhola, para fazer minha primeira abordagem:   excesso de conteúdos: os PCN introduziram novas temáticas consideradas essenciais por uma parcela significativa da comunidade de educação matemática, entretanto não foi explicitado o peso que deveria ser dado a certos conteúdos considerados obsoletos numa perspectiva de “matemática para todos”. Uma conseqüência detectada é que muitos professores entenderam que tinham que “servir a dois senhores” condensaram seus programas justapondo as novas propostas às que praticavam antes, comprometendo o ritmo de aprendizagem dos conteúdos; indefinição de um projeto: negar a matemática moderna e aspectos localizados do ensino tradicional não é suficiente para dar identidade a uma nova diretriz curricular. Mas na escola real, esse tem sido o discurso que sustenta programas que procuram, na melhor das intenções, interpretar o que os PCN propõem. Tal falta de identidade tem produzido verdadeiras “colchas de retalho” de práticas didáticas autodenominadas como “diferentes” e sem um eixo definido; fundamentação psicológica inadequada ou insuficiente: os estudos de psicologia cognitiva tiveram mais repercussão no segmento de 1a. a 4a. séries, mas não foram devidamente incorporados pela comunidade que atua nos segmentos de 5a. a 8a. séries e ensino médio. Tal assimetria manifesta no discurso dos PCN em relação aos elementos cognitivos, pode ser detectada nos materiais didáticos supostamente de acordo com os princípios e orientações dos PCN, produzidos pelas editoras comerciais. ignorância ou desprezo das realidades e necessidades regionais: o discurso dos PCN apresenta características muito genéricas que são massificadas pela indústria editorial de forte influência das culturas do Sul-Sudeste, onde estão concentrados os grandes grupos editoriais. Outros fatores relativos à elaboração e implantação dos PCN contribuíram para o que aponto como lacunas, limitações, retrocessos e equívocos.   Não houve por parte do MEC, vontade política expressa com verbas e infra-estrutura de implantação dos PCN, compatíveis com as dimensões da proposta e do sistema de ensino, bem como das necessidades brasileiras. A importância da reforma foi atropelada pela agenda política do governo. Houve ajuste do calendário de anúncios e implantação dos PCN ao calendário eleitoral que interessava ao governo da época. O MEC permitiu o estabelecimento de “feudos”, provavelmente para amortecer interesses e conflitos políticos e pedagógicos. Da partilha sobrou um PCN do EF sem visão do EM e os PCN do EM elaborados como se os PCN do EF não existissem. Conteúdos e propósitos dos PCN do EF foram ignorados pelos PCN do Ensino Médio, e uma boa parcela de escolas, vestibulares e editoras. Os textos dos PCN do (EF e EM) são desprovidos de mecanismos reais de auto-regulação, crítica e transformação visando tanto seu aperfeiçoamento como a superação de suas lacunas e limitações. Os documentos são pobres de orientações didáticas em pontos que deveriam exigir uma atenção especial: em temas clássicos como a geometria; temas novos como o tratamento da informação; ou novas abordagens como projetos. Não há um posicionamento crítico explícito em relação à cultura da facilitação que impera há muito tempo nas práticas didáticas, o que contribuiu para que muitos de seus propósitos e diretrizes saudáveis fossem banalizados, coisificados e mercantilizados. (projetos, temas transversais, ..). O texto de EF veicula certas idéias e propostas através de um discurso “politicamente correto”, porém sem um comprometimento real, deixando a desejar em relação à fundamentação e/ou orientações didáticas de temas importantes como: etnomatemática, modelagem, projetos, computadores, calculadoras, cidadania, avaliação. O discurso está carregado de adjetivações e formas imperativas do tipo "são importantes", "é fundamental", sem no entanto fundamentar os motivos de ser importante ou fundamental. O modo imposto para sua elaboração e discussão, produziu relações extremadas de adesão e rejeição incondicionais, o que levou a um certo sufoco da crítica, que não foi estimulada nem no texto, nem nas ações do MEC. Uma das conseqüências foi o engessamento da interpretação dos professores em relação ao documento. Em muitos lugares a aceitação dos PCN está sendo ancorada apenas no fato de que o que estava no lugar era muito ruim. Quanto ao conteúdo matemático identifico lacunas, equívocos e desequilíbrios. Apesar de o discurso focar os modos de pensar (algébrico, proporcional, geométrico, probabilístico, ..), por falta de um suporte adequado (orientações didáticas, livros de apoio, etc), as práticas continuam centradas em tópicos desconexos. Os PCN geraram numa parcela da comunidade e em parte das escolas o que chamo de efeito “placebo”. Professores desenvolvendo as mesmas práticas contaminadas pelo que há de mais questionável no ensino tradicional ou do movimento da Matemática Moderna, porém com a sensação de estar realizando grandes mudanças, por conta da maquiagem metodológica estimulada por materiais didáticos de qualidade discutível, que fazem com que o resultado da aprendizagem dos alunos não apresente alterações significativas.   Perspectivas e Agenda mínima Das reflexões² críticas desse debate tenho a expectativa de que surjam orientações no sentido do aperfeiçoamento do processo de reforma curricular já iniciado. É possível construir uma agenda mínima discutida e proposta por este fórum, em que não haja lugar nem para a negação total do PCN, tampouco para sua aceitação compulsória. As críticas devem ser recebidas como o combustível natural dos processos de mudança e desenvolvimento.   1) Ampliar este Fórum Nacional sobre Currículo de Matemática, evitando que seja eventual, e que se crie canais e mecanismos de discussão e ação com participação de diversos setores da sociedade e não apenas de especialistas e corporações, visando uma reorientação de metas e ações em relação aos PCN. 2) Estimular e financiar estudos sobre o impacto dos PCN junto às escolas. 3) Organizar grupos temáticos assessores, democraticamente compostos, para trabalhar na fase II dos PCN. 4) Estimular a formação de grupos de estudo em todos os níveis. 5) Aprofundar a questão da avaliação no currículo. 6) Levar a discussão sobre o currículo de matemática para os cursos de licenciatura. 7) Buscar formas de investimento em projetos de formação de professores em serviço, tal como existiu nos anos 80 através do Subprograma Educação para a Ciência (SPEC), e outros do gênero. 8) Socializar estudos e experiências bem sucedidas através de eventos como o ENEM, encontros regionais e encontros temáticos, e publicações de apoio ao professor ou mesmo projetos de livros didáticos na linha da proposta do “livro de risco”, idéia original de Ubiratan D ´Ambrósio e por mim defendida há duas décadas.   ¹A história recente está repleta de exemplos de reformas curriculares provocadas por transformações sociais, políticas, culturais e econômicas: a) Revoluções e mudanças de regime político: Rússia (a partir de 1917), Cuba (início dos anos 60), Irã (início dos anos 80); b) transição de regimes democráticos para ditaduras: Chile e Argentina (anos 70); c) transição de ditaduras para regimes democráticos: Espanha e Portugal (anos 70) associada à entrada destes países na Comunidade Econômica Européia; d) transformações econômicas e tecnológicas na Ásia a partir dos anos 90; e) Globalização e competitividade: EUA (Standards – NCTM, anos 90); EUA (Guerra Fria, Movimento da Matemática Moderna, anos 60); f) Formação (e/ou ampliação) de blocos econômicos: UE, Mercosul, Alca, Nafta, ... ² Os posicionamentos aqui registrados foram construídos a partir do contato direto com professores de todos os níveis e sistemas de ensino em todas as regiões do país, onde atuei como: pesquisador; consultor de programas curriculares oficiais federais (PCN), estaduais e municipais; docente de projetos de formação de professores em serviço, em instituições de ensino superior, fundações, ONGs e órgãos governamentais; autor de livros didáticos e de materiais institucionais para órgãos governamentais.   Referências: Alsina, C. (2000): Mañana será otro día: un reto matemático llamado futuro. in El currículum de matemáticas en los inicios del siglo XXI. J Ma. Goñi (coord.). Biblioteca de Uno. Barcelona: Graó. pp. 13-21. Burgues, C. (2000). El Currículo de primaria. in El currículum de matemáticas en los inicios del siglo XXI. J Ma. Goñi (coord.). Biblioteca de Uno. Barcelona: Graó. pp. 59-66. D´Ambrósio, U. (1986). Da Realidade à Ação: Reflexões sobre Educação (e) Matemática. São Paulo : Summus Editorial; Campinas: Editora da UNICAMP. Howson, G. (1979): Análisis Crítico del Desarrollo Curricular en Educación Matemática. In Steiner H; Christiansen, B. (eds.) Nuevas Tendencias en la Educación Matemáticas Volumen IV. Paris: UNESCO. Steiner, H. (1980)(ed.): Comparative Studies of Mathematics Currícula. Change and Stability 1960-1980. Institut für Didaktik der Matematik. Bielefeld: Universität Bielefeld.